روان‌شناسی، آموزش و توسعه انسانی در مدارس 1 پیاپی 4 1404 08 01 Explaining the Role of Teachers’ Emotional Intelligence in Enhancing Classroom Psychological Safety and Improving Students’ Interpersonal Relationships Aeon, B., Faber, A., & Panaccio, A. (2021). Does time management work? A meta-analysis. PLOS ONE, 16(1), e0245066. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0245066Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77–101. https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oaCreswell, J. W., & Poth, C. N. (2018). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five approaches (4th ed.). SAGE Publications.Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01Gross, J. J. (1998). The emerging field of emotion regulation: An integrative review. Review of General Psychology, 2(3), 271–299. https://doi.org/10.1037/1089-2680.2.3.271Gross, J. J. (2015). Emotion regulation: Current status and future prospects. Psychological Inquiry, 26(1), 1–26. https://doi.org/10.1080/1047840X.2014.940781Grunschel, C., Patrzek, J., & Fries, S. (2013). Exploring reasons and consequences of academic procrastination: An interview study. European Journal of Psychology of Education, 28(3), 841–861. https://doi.org/10.1007/s10212-012-0143-4Grunschel, C., Schwinger, M., Steinmayr, R., & Fries, S. (2018). “I’ll stop procrastinating now!” Fostering specific processes of self-regulated learning to reduce academic procrastination. Journal of Prevention & Intervention in the Community, 46(2), 143–157. https://doi.org/10.1080/10852352.2016.1198166Hennink, M., & Kaiser, B. N. (2022). Sample sizes for saturation in qualitative research: A systematic review of empirical tests. Social Science & Medicine, 292, 114523. https://doi.org/10.1016/j.socscimed.2021.114523Howell, A. J., & Watson, D. C. (2007). Procrastination: Associations with achievement goal orientation and learning strategies. Personality and Individual Differences, 43(1), 167–178. https://doi.org/10.1016/j.paid.2006.11.017Klingsieck, K. B. (2013). Procrastination: When good things don’t come to those who wait. European Psychologist, 18(1), 24–34. https://doi.org/10.1027/1016-9040/a000138Lincoln, Y. S., & Guba, E. G. (1985). Naturalistic inquiry. SAGE Publications.Locke, E. A., & Latham, G. P. (2002). Building a practically useful theory of goal setting and task motivation: A 35-year odyssey. American Psychologist, 57(9), 705–717. https://doi.org/10.1037/0003-066X.57.9.705Macan, T. H. (1994). Time management: Test of a process model. Journal of Applied Psychology, 79(3), 381–391. https://doi.org/10.1037/0021-9010.79.3.381Nowell, L. S., Norris, J. M., White, D. E., & Moules, N. J. (2017). Thematic analysis: Striving to meet the trustworthiness criteria. International Journal of Qualitative Methods, 16(1), 1–13. https://doi.org/10.1177/1609406917733847Patrzek, J., Sattler, S., van Veen, F., Grunschel, C., & Fries, S. (2015). Investigating the effect of academic procrastination on the frequency and variety of academic misconduct: A panel study. Studies in Higher Education, 40(6), 1014–1029. https://doi.org/10.1080/03075079.2013.854765Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 451–502). Academic Press.Salguero-Pazos, M. R., Reyes-de-Cózar, S., & García-Salguero, B. I. (2023). Interventions to reduce academic procrastination: A systematic review. International Journal of Educational Research, 121, 102228. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2023.102228Sirois, F. M., & Pychyl, T. A. (2013). Procrastination and the priority of short-term mood regulation: Consequences for future self. Social and Personality Psychology Compass, 7(2), 115–127. https://doi.org/10.1111/spc3.12011Steel, P. (2007). The nature of procrastination: A meta-analytic and theoretical review of quintessential self-regulatory failure. Psychological Bulletin, 133(1), 65–94. https://doi.org/10.1037/0033-2909.133.1.65Tice, D. M., & Baumeister, R. F. (1997). Longitudinal study of procrastination, performance, stress, and health: The costs and benefits of dawdling. Psychological Science, 8(6), 454–458. https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.1997.tb00460.xWolters, C. A. (2003). Understanding procrastination from a self-regulated learning perspective. Journal of Educational Psychology, 95(1), 179–187. https://doi.org/10.1037/0022-0663.95.1.179Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 13–39). Academic Press. 71 84 EN سارا هاشمی نیا گروه سنجش و اندازه‌گیری، دانشگاه شهید بهشتی، تهران، ایران علی اکبر کریمی راد گروه سنجش و اندازه‌گیری، دانشگاه شهید بهشتی، تهران، ایران ندا ابراهیمی گروه سنجش و اندازه‌گیری، دانشگاه شهید بهشتی، تهران، ایران Journal Article <p>This study aimed to explain the role of teachers’ emotional intelligence in enhancing classroom psychological safety and improving students’ interpersonal relationships based on the lived experiences of teachers, students, and school counselors in Tehran. This qualitative study was conducted using thematic analysis. The research population included teachers, secondary school students, and school counselors in Tehran. Participants were selected through purposive sampling, considering diversity in gender, teaching experience, educational level, and school type. Data were collected through semi-structured interviews and continued until theoretical saturation was reached. A total of 24 participants, including 12 teachers, 8 students, and 4 school counselors, took part in the study. All interviews were transcribed verbatim and analyzed using NVivo software through open, axial, and selective coding. To enhance trustworthiness, member checking, peer debriefing, prolonged engagement with the data, and an audit trail were used. The analysis yielded five main categories: “teachers’ perception and regulation of emotions in classroom situations,” “creating a safe space for expression and mistakes,” “educational empathy and fair responsiveness,” “conflict management and relational repair,” and “modeling social-emotional skills for students.” The findings indicated that emotionally intelligent teachers respond more calmly, reflectively, and supportively to classroom errors, tension, silence, aggression, and peer exclusion. Such responses strengthen students’ trust, participation, sense of respect, willingness to express themselves, and the quality of peer interactions. The findings suggest that teachers’ emotional intelligence is not merely an individual trait but a professional capacity for managing the emotional climate of the classroom, strengthening psychological safety, reducing interpersonal conflicts, and cultivating healthy relationships among students. Therefore, emotional intelligence training, self-regulation, educational empathy, and restorative dialogue should be integrated into teacher professional development and school mental health policies.</p> <p>هدف پژوهش حاضر تبیین نقش هوش هیجانی معلمان در ارتقای امنیت روانی کلاس و بهبود روابط بین‌فردی دانش‌آموزان بر اساس تجربه زیسته معلمان، دانش‌آموزان و مشاوران مدارس شهر تهران بود. این پژوهش با رویکرد کیفی و روش تحلیل مضمون انجام شد. جامعه پژوهش شامل معلمان، دانش‌آموزان دوره متوسطه و مشاوران مدارس شهر تهران بود. مشارکت‌کنندگان با روش نمونه‌گیری هدفمند و با رعایت اصل تنوع در جنسیت، سابقه آموزشی، پایه تحصیلی و نوع مدرسه انتخاب شدند. گردآوری داده‌ها از طریق مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته انجام گرفت و فرایند مصاحبه تا رسیدن به اشباع نظری ادامه یافت. در مجموع، 24 نفر شامل 12 معلم، 8 دانش‌آموز و 4 مشاور مدرسه در پژوهش شرکت کردند. داده‌ها پس از پیاده‌سازی کامل، با استفاده از نرم‌افزار NVivo و بر اساس مراحل کدگذاری باز، محوری و انتخابی تحلیل شدند. برای افزایش اعتبار یافته‌ها از بازبینی مشارکت‌کنندگان، بررسی همتای پژوهشی، درگیری طولانی‌مدت با داده‌ها و ثبت مسیر تحلیل استفاده شد. تحلیل مصاحبه‌ها به استخراج پنج مقوله اصلی منجر شد: «ادراک و تنظیم هیجان‌های معلم در موقعیت‌های کلاسی»، «ایجاد فضای امن برای بیان نظر و خطا»، «همدلی آموزشی و پاسخ‌دهی عادلانه»، «مدیریت تعارض و ترمیم روابط بین‌فردی» و «الگوسازی مهارت‌های اجتماعی‌ـهیجانی برای دانش‌آموزان». یافته‌ها نشان داد که معلمان دارای هوش هیجانی بالاتر، در مواجهه با خطا، تنش، سکوت، پرخاشگری یا طرد همسالان، واکنش‌های سنجیده‌تر، آرام‌تر و حمایتگرانه‌تری نشان می‌دهند و همین امر موجب افزایش اعتماد، مشارکت، احساس احترام، کاهش ترس از قضاوت و بهبود کیفیت تعاملات دانش‌آموزان می‌شود. نتایج پژوهش نشان داد هوش هیجانی معلمان صرفاً یک ویژگی فردی نیست، بلکه نوعی ظرفیت حرفه‌ای برای مدیریت اقلیم عاطفی کلاس، تقویت امنیت روانی، کاهش تعارض‌های ارتباطی و پرورش روابط سالم میان دانش‌آموزان است. بر این اساس، پیشنهاد می‌شود آموزش هوش هیجانی، خودتنظیمی، همدلی آموزشی و گفت‌وگوی ترمیمی در برنامه‌های توانمندسازی معلمان و سیاست‌های سلامت روان مدرسه‌ای گنجانده شود.</p> https://jehds.com/index.php/jehds/article/download/25/24